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Eduardo Hoornaert.

 

A teologia da enxada foi elaborada em 1969, 43 anos atrás. O livro ‘Teologia da Enxada’, publicado em 1978, contém a seguinte frase, escrita pelo padre José Comblin em maio 1975: ‘essa experiência pertence ao passado’. São seis anos apenas e digo logo de início que, na fala desta noite, me limito a esse curto período de experiência de formação sacerdotal. Não analiso ulteriores desdobramentos. Então surge a pergunta: por que estudar ainda uma experiência tão curta e que terminou tantos anos atrás? Ela ainda tem algo a nos dizer hoje? Será que não pertence irremediavelmente ao passado? Ou, pelo contrário, contribui até hoje ‘na perspectiva da missão e da libertação’, como sugere o tema que nos foi proposto para esta noite? Eis o que vamos averiguar agora.

 

1. Em primeiro lugar, situemos a expressão ‘teologia da enxada’ em seu devido contexto. Em 1987, a editora Vozes publicou um livrinho intitulado ‘teologia da enxada’, mas o que impressiona o leitor de hoje é que esse termo só aparece no título e na contra-capa. Mestre Comblin não fala em ‘teologia da enxada’, mas em ‘experiência’, ‘método’ e ‘programa de vida’. Ele também fala em ‘risco’. Esse último termo coloca de vez a experiência de 1969 dentro do contexto vivido por ele e por alguns seminaristas do ITER no final dos anos 1960. Em 1965 Dom Helder chamou Comblin para Recife e logo o promoveu a prefeito dos estudos no ITER. Começou a mexer no currículo, no sentido de aproximar os estudos à realidade vivida. Promoveu estudos de psicologia, sociologia, história (ainda não economia nem política) antes dos estudos de teologia. Apesar desses esforços, nove seminaristas não ficaram satisfeitos e expressavam (Comblin cita palavras de um deles) ‘insatisfação com o tipo de estudo e o desejo de aprender a ser pastor e servidor do povo de Deus na simplicidade’. ‘Optar pelo meio de origem, o mundo do campo. Para tal receber uma cultura adequada’ (pp. 9-10).

Essa contextualização mostra que o termo ‘enxada’ não deve ser entendido num sentido restritivo. A enxada entra aqui como uma metáfora, ou seja, um símbolo. O que importa é o método pedagógico, o que implica em definir Comblin antes de tudo como educador, conforme realça Luis Carlos Susin no livro ‘Novos Desafios para o cristianismo: a contribuição de José Comblin’.

 

2. Apresento brevemente a experiência, tal qual vai descrita pelo próprio Comblin no livro de 1978. Em termos simples, sem adjetivações, ele escreve que ‘em 1969, nove seminaristas resolvem viver alguns anos numa região rural: 5 em Salgado (PB) e 4 em Tacaimbó (PE)’. Ele escreve isso em dezembro 1971 e, apenas quatro anos depois, em maio 1975: escreve que ‘a experiência terminou. Dos nove iniciantes, 5 são sacerdotes (João Pessoa, Teresina, Caicó, Iguatu, Própria), dois são servidores leigos (um deles com votos recebidos pelo bispo, e três abandonaram’. Comblin constata, já em 1975, que ‘essa experiência pertence ao passado. Não foi renovada e tudo indica que não reaparecerão as circunstâncias que lhe deram origem. O passado, porém, é capaz de estimular novas experiências’.

Como interpretar essa frase? Comblin não explicita o que pensa, mas o próprio ‘plano de estudo’ de 1969 mostra que ele quis elaborar algo que ultrapassasse uma experiência de seis anos apenas. Na realidade, ele estava pensando, aqui como sempre, num ‘método pedagógico’. O plano de estudo proposto aos seminaristas, descrito de forma muito modesta, é na realidade uma proposta metodológica. Quem consulta atentamente a concatenação e organização dos 3 roteiros publicados no livro de 1978 (antropologia, cristologia, moral, eclesiologia, sendo que o roteiro desse último tema está em falta), percebe o que isso significa.

No primeiro ano, os estudantes estudam a ‘realidade’ em 14 temas: a casa, a comunidade local, a terra, o trabalho, a refeição, o corpo, a festa, o nascimento, os santos, paternidade, pobres e ricos, fraternidade, relação homem-mulher, a vida. No segundo ano, estudam a figura de Jesus em 12 temas: vida terrestre de Jesus, paixão e morte, ressurreição, espírito santo, Maria mãe de Deus, eucaristia, Deus pai, milagres de Jesus, reino de Deus, Jesus no meio dos homens, a condição humana de Jesus, a vinda de Jesus. No terceiro ano, os seminaristas estudam a moral em 11 temas (desde agora cada roteiro é explicitamente dividido em três partes: inquérito, teologia, agir): a felicidade, piedade ou religião, a lei de Deus, justiça, sexualidade, riqueza e desenvolvimento, a caridade, a fé, o pecado, a doença, a morte.

Eis o trabalho. O orientador exige relatórios pormenorizados acerca de cada tema. Os estudantes percebem que estão diante de uma tarefa árdua, que mexe com sua maneira de pensar e agir. O clima é tenso e dos dias estão repletos de trabalhos de diversas ordens. Principalmente o trabalho intelectual é exigente. Num depoimento de agosto 1969, um deles confessa: ‘Dentro da casa, há dias em que não podemos nos levantar da mesa, tal a intensidade’. O difícil consiste em partir sempre de dados concretos. Não adiante consultar livros, há de se partir da observação direta. De novo uma confissão: ‘copiar textos foge ao objetivo de um tal tipo de estudo, fundado sobre dados concretos’ (livro de 1978, p. 15). Desenha-se uma nova postura de adesão entre estudo e vida que permeia a vida toda. Os relatórios, penosamente copiados e datilografados, repetem: é preciso partir sempre de ‘dados concretos’, não de livros ou doutrinas estabelecidas.

 

3. A simplicidade com que essa experiência foi apresentada por Comblin pode ocultar sua real dimensão, que só aparece em plena luz quando comparada à pedagogia clássica da igreja. Desde o século II, a igreja se convence que precisa ‘educar’ o povo. O nome que se dá a essa percepção provém do termo grego katechèsis, que significa ‘ensino oral’. A igreja descobre que ela tem de se tornar catequista. Ao longo dos séculos, principalmente a partir do século IV, a catequese foi atingida pelo processo de crescimento do poder da igreja. Com isso, a catequese se tornou sempre mais apologética, ou seja, foi utilizada para lutar contra as heresias e defender os fieis diante do perigo de doutrinas discordantes. A luta pela hegemonia criou o dogmatismo. A bíblia começou a ser lida como se fosse um manancial de doutrina. Uns exemplos dos últimos quinhentos anos: quando o frade agostiniano Lutero começou a dizer que a última referência é a bíblia, a resposta da igreja foi o concílio de Trento, que rejeitou a experiência de Lutero como sendo ‘protestantismo’, ou seja, heresia. O catecismo de Trento foi elaborado para afirmar a verdade católica contra a heresia protestante. Um segundo exemplo: quando, no final do século XVIII, a revolução francesa promulgou a democracia como forma de governo, o concílio Vaticano I (1870) proclamou o dogma da infalibilidade papal, diametralmente oposto à ideia da democracia. Com o tempo, a catequese se tornou sempre mais apologética e perdeu seu caráter propriamente educacional.

 

4. Será que o Vaticano II conseguiu mudar a pedagogia da igreja? O concílio conseguiu realmente repensar o catecismo na sua qualidade originária de educação? Se for assim, o trabalho de Comblin estaria na continuidade do Vaticano II. Mas não é bem assim, como demonstra o que aconteceu com o ‘novo catecismo’ de 9/10/1966, propagada na Holanda sob os auspícios do episcopado. Esse catecismo pretendia expressar o espírito do Vaticano II aos fiéis da Holanda (e do mundo inteiro). A edição brasileira é de 1968 (pela Herder de São Paulo). Esse catecismo realmente criou uma nova educação cristã? Os problemas por ele suscitados demonstram que não.

a. Em primeiro lugar, o próprio papa Paulo VI, árduo defensor do Vaticano II, não gosta desse catecismo. Ele manifesta restrições ao tratamento dado a pontos como a virgindade de Maria, o ‘caráter satisfatório do santo sacrifício da missa’ e a existência de anjos e demônios. Instalam-se diversas comissões e em 15/10/ 1968 vem o parecer definitivo da comissão dos cardeais, que admite o uso do catecismo com uma série de restrições. O catecismo só pode ser editado com uma introdução que salvaguarda questões sobre redenção, sacrifício da eucaristia, virgem Maria, anjos e demônios, alma humana, pecado original, vida futura, hierarquia, milagres, pontos precisos de moral. Isso leva a um impasse, como escreve Comblin na introdução à teologia da enxada. Sente-se que as autoridades têm medo de mexer com o peso enorme de controvérsias que a igreja manteve ao longo dos séculos (contra Pelágio, contra Lutero, contra os franciscanos, contra a modernidade, contra tudo, uma lista sem fim). O catecismo holandês pisou em falso, pois não conseguiu sair do círculo vicioso da doutrinação. Não criou um novo método. Os bispos da Holanda declaram no prólogo que esse catecismo parte dos ‘fundamentos’, ou seja, não parte da observação do mundo como ele é, mas da doutrina. Esse catecismo, no fundo, segue a linha multissecular da doutrinação. Doutrina expressa em linguagem moderna, mas mesmo assim doutrina.

b. O segundo problema do catecismo holandês está expresso no subtítulo, que reza: ‘ensino da fé para adultos’ ou ‘fé para adultos’. Na época se fala muito de ‘fé adulta’, que é uma expressão dúbia. A chamada ‘religiosidade popular’ é ‘fé adulta’? O catecismo não responde, mas o tom geral do texto deixa transparecer que a ‘fé do povo simples’ é considerada insuficiente, para não dizer infantil. Não é a ‘fé adulta’ nos moldes do catecismo holandês. Aliás, essa questão da ‘religiosidade popular’ vem permanentemente à tona, em meio clerical, nos anos 1960 - 1990). É um tema recorrente nos encontros do clero. Estive pessoalmente implicado nisso por muito tempo. Quando era convidado para assessorar encontros de clero, o tema da religiosidade popular quase sempre estava no programa. O clero não sabia como coadunar as promessas, as devoções aos santos, as romarias e preces populares com o que estava escrito no Vaticano II. Faltava o método.

 

5. Depois de muitas escaramuças, o Vaticano retoma as rédeas e edita em 11/10/1992 o ‘catecismo da igreja católica’, prolongamento dos catecismos clássicos numa linguagem mais acessível às pessoas de hoje. Tudo parte da afirmação de que a vida humana consiste em ‘conhecer e amar a Deus’. Por conseguinte, há de se ‘transmitir a fé’, de geração a geração. O catecismo trabalha com os quatro pontos principais, amplamente conhecidos: a profissão da fé (ponto forte: o credo); a celebração do mistério cristão (ponto forte: os sete sacramentos); a vida em Cristo (ponto forte: os 10 mandamentos); a oração cristã (ponto forte: o pai nosso). Depois de 1992, o papa recomenda aos episcopados nacionais a elaboração de edições apropriadas, de leitura agradável e bom acabamento gráfico, com fotos, textos poéticos, papel de primeira qualidade etc. Tudo dentro da ideia de uma igreja mais cordial, mais acessível. Mas o esquema do catecismo de minha adolescência (1942) permanece: a vida do homem consiste em conhecer e amar a Deus. Por conseguinte, é preciso transmitir a fé. Eis o método tradicional, que muitos consideram imutável.

 

6. É diante desse pano de fundo que aparece a originalidade e consistência do método de Comblin acima exposto. Esse método não caiu do céu, mas é devedor de diversas influências.

Em primeiro lugar, é preciso dizer que Comblin estuda no seminário de Malinas no tempo em que José Cardijn, o sacerdote belga fundador da Juventude Operária Católica (JOC) nos anos 1940, cria um método de formação de jovens operários(as) baseado no lema ‘ver, julgar, agir’. Ora, quando José Comblin chega ao Brasil em 1958, está imbuído da metodologia de José Cardijn e é significativo que inicia o trabalho aqui com a JOC.

Um segundo encontro fecundo é com Paulo Freire e sua educação a partir de ‘temas geradores’. Como realça Susin de forma apropriada no livro acima citado, o método José Comblin tem muito a ver com o método Paulo Freire. A diferença entre mestre Comblin e mestre Freire é aparente. Ambos são eminentes educadores, embora atuem em campos diferentes. Ambos dizem com clareza o que entendem por educação. Os ‘temas geradores’ de Freire correspondem aos ‘roteiros’ de Comblin. Todos dizem que a educação escolar no Brasil não presta, mas poucos apresentam um método novo. Aqui entra Paulo Freire, que diz que a educação tem de partir das situações vividas no dia-a-dia. Elas geram a reflexão e desse modo originam a educação, toda orientada para a ação. Quem nasceu e se criou numa casa de taipa reflete o que isso significa na sociedade em que vivemos, e o mesmo se dá com quem se criou num apartamento de luxo. O mesmo está no roteiro dos primeiros 14 temas da teologia da enxada: a casa (o apartamento), a rua, o bairro, o trabalho, o dinheiro, o corpo, o sexo, a festa, etc. Eis os temas geradores de educação. Var as coisas desse modo significa ir para além da religião, da formação eclesiástica e da igreja. Por isso se pode dizer que, mais importante que Comblin teólogo (conselheiro de bispos), é Comblin pedagogo. A teologia da enxada é um método pedagógico que excede de longe as experiências concretas de Salgado de São Félix e Tacaimbó. É o método Paulo Freire aplicado à situação concreta da formação sacerdotal, mas que nela não se esgota. O método vai para além da religião ou da fé cristã, é de caráter universal. Comblin figura ao lado de Paulo Freire (e de Ivan Illich) como expressão de uma pedagogia nova que nasce na América Latina na década de 1960 e que tem múltiplas aplicações

 

7. Para confirmar o que acabo de afirmar sobre múltiplas aplicações do método utilizado na teologia da enxada, gostaria de lembrar aqui que em 2011, poucos meses antes de morrer, José Comblin surpreendeu quando foi solicitado a escrever algo sobre os 50 anos do concílio para uma revista de Nicarágua. Aí ele afirmou: é preciso olhar mais para 1968 (a revolta dos estudantes) do que para 1962 (o concílio). A data importante é 1968, não 1962. Eis o que ele escreve: ‘Em 1968 começava abruptamente uma revolução total que atingiria todos os dogmas e toda a moral tradicional, assim como todas as estruturas institucionais da igreja e de toda a sociedade. As manifestações exteriores da revolução dos estudantes em todo o mundo ocidental desenvolvido foram reprimidas com facilidade e, por isso, muitos pensaram que seria um episódio sem consequências importantes. Na realidade, era o começo de uma nova era que prossegue hoje em pleno desenvolvimento’. Estamos em pleno período pós-1968, enquanto o pós-Vaticano II está terminado. Aí Comblin assinala cinco pontos dessa revolução:

 

- Crítica radical de todos os sistemas de autoridade;

- Livre exercício do pensamento;

- Revolução feminista;

- Aparição da sociedade de consumo;

- Capitalismo sem leis.

 

Como se vê, não é tudo positivo com 1968, muito pelo contrário. Mas há de estar disposto a ‘ver’ e tentar enxergar a complexidade do movimento de 1968. É diante de reflexões como essa que se entende o sentido verdadeiro da chamada ‘teologia da enxada’. Trata-se de um ‘método’ revolucionário de olhar para o mundo e descobrir nele sinais de mudança.

 

Finalmente leio um depoimento de João Batista Magalhães, um dos participantes da experiência da teologia da enxada, que se encontra na p. 16 do livro ‘Teologia da enxada’. João fala de uma ‘nova sabedoria da vida: ‘a unidade começa a ser feita’; ‘o que informa nosso estudo é a vida do povo à luz da revelação’. E ele acrescenta: ‘nosso método de estudo talvez seja um modelo até para a universidade’. Ele poderia acrescentar: para a escola primária, para o secundário, para a educação dos jovens em geral.

 

8. Para terminar aponto umas sugestões para eventuais futuros estudos sobre o ‘método José Comblin’. Deve haver muitas, mas pelo momento me lembro das seguintes:

- ver até que ponto a teologia da enxada pode ser considerada uma chave de leitura de toda a obra de mestre Comblin.

- reinventar sempre as pastorais sociais a partir do método ‘ver, julgar, agir’. Percebe-se hoje uma reflexão maior na linha da participação crítica em vez de oposição frontal (por exemplo: a bolsa família tirou força do MST).

- trabalhar com o princípio associativo, que Comblin recomendou tanto.

- estudar o método atual das escolas missionárias e ver como evoluem essas experiências.

- verificar se a luta pelos direitos humanos pode ser considerada a nova estratégia da teologia da libertação, como se diz sempre mais nos últimos tempos. Vale a pena lembrar que a declaração dos direitos humanos foi feita em 1948, sob o impacto da segunda guerra mundial. O artigo 1 (‘todos os seres humanos nascem iguais’) continua hoje sendo o artigo mais difícil, pois depois de um período de progressos (entre 1948 e 2000) estamos hoje num período de retrocesso em termos de direitos humanos, na escala mundial. Depois de 11/09/2001, os EEUU passam por cima de direitos adquiridos e declararam guerra a Afeganistão e Iraque, sem permissão do conselho de segurança da ONU. Hoje, Israel transgride os direitos humanos de forma sistemática, e a mídia não reage. Além disso, as forças financeiras e o poder da mídia cresceram muito nos últimos dez anos. Os políticos hoje estão presos ao lobby, aos mercados financeiros, à flutuação diária do dinheiro, enquanto a mídia faz com que as pessoas não percebam o que está acontecendo. Em terceiro lugar, o universalismo dos anos 1948 cede lugar a novos nacionalismos (contra o islã, por exemplo). Podemos dizer que hoje, os direitos humanos funcionam para 1 % mais rica da população. Os pobres continuam sendo torturados e maltratados nas delegacias, por todo o território nacional. Persiste Guantánamo, apesar das promessas de Obama e trabalhadores em greve são metralhados pela polícia, sem suscitar comoção mundial (África do Sul). A coisa tende a piorar e aí se faz necessária, mais do que nunca, uma teologia da libertação.