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Luciano Batista Souza *[1]

 

Nossa intenção neste artigo é tecer sistematicamente uma aproximação dialógica historicizada em que a Teologia, sobretudo a Teologia da Libertação (TdL) e a Educação Popular (EP) latino-americana acha-se organicamente vinculadas. Isto é possível, pois, desde suas origens exatamente na década de 1960, caracteriza-se como um fenômeno sociocultural e têm produzido uma infinidade de experiências educativas junto aos movimentos de cultura popular e de organização do povo pobre e oprimido. Para tanto, partimos do pressuposto de que a TdL e a EP não são pensamentos extraídos de uma experiência estática, que tenha um início e um fim já concluído e sedimentado, ao contrário, seu dinamismo, leitura crítica da realidade, inserção como condição indispensável para a conquista do conhecimento do universo popular e sua capacidade singular de pluralizar-se consolidaram suas respectivas experiências.

A história da teologia basicamente nos mostra que esta ciência paga tributo a dois fatores. Surge num determinado contexto social e histórico, marcado, sobretudo pelas condições econômicas e políticas. Nasce ainda a partir de uma relação dialética entre ideias religiosas e elementos culturais. Os autores mais conservadores de corte idealista valorizam a influência ideológica. Ideia gera ideia, teologia produz teologia. Assim, a Teologia da Libertação (TdL) se explicaria pela inspiração de outras teologias. Outros autores, porém, de corte prático, de sensibilidade pastoral, atentos aos fatores políticos, econômicos e culturais, esmeram-se em relacionar a teologia com o contexto político-econômico (Boff, 1985, p.7).

Michel Lowy apresenta a TdL como um movimento e como sinal de um novo momento da história da Igreja na América Latina e acentua que sua reflexão teológica está centrada no sentido do compromisso de Igreja e dos cristãos na justiça, na defesa da dignidade humana, na libertação dos pobres e oprimidos, em ordem a evangelização. Segundo Lowi (1991, p. 25):

Esse movimento compreendia setores significativos da Igreja (padres, ordens religiosas, bispos, movimentos religiosos laicos (Ação Católica, Juventude Católica Universitária Cristã, Jovens trabalhadores cristãos), intervenções pastorais de base popular (pastoral operaria, pastoral camponesa, pastoral urbana), e as comunidades eclesiais de base. Sem a prática desse movimento social – que se poderia batizar de cristianismo para a libertação – não se pode compreender fenômenos sociais e históricos tão importantes quanto a escalada da revolução na América Central ou a emergência de um novo movimento operário no Brasil.     

 

A TdL é resultado do processo histórico, político, social e econômico acontecidos especialmente na América Latina, vinculado de certa forma a alguns pensadores e religiosos (principalmente dentro da Igreja Católica) que puderam contribuir para a elaboração de uma nova metodologia teológica que tivesse uma maior identificação com o continente latino-americano. A teologia “tradicional”, importada dos moldes europeus, já não respondia e nem explicava a realidade na qual as massas populares viviam. Desta forma, a TdL fomenta uma nova visão ao cristianismo. Por sua vez, o cristianismo é a caminhada do Reino de Deus, aqui e agora, a história da relação de Deus com a humanidade, aqui e agora, o que abrange a história humana toda. A teologia já não mais estuda uma doutrina, mas um movimento, a humanidade em marcha dentro da caminhada do Reino de Deus (Comblin, 1981, p.61). A história mostra que a teologia que não responde mais aos estímulos de uma realidade que se transmuta tornar-se estagnada e superada.

 

1.1 CONTEXTO HISTÓRICO

 

Para compreendermos a tessitura entre a Teologia em sua perspectiva latino-americana da Libertação e a Educação Popular é preciso analisar o marco histórico em que ambas surgiram e se desenvolveram. Inspiramo-nos, portanto, de muito perto nos trabalhos de teólogos da libertação como Gustavo Gutiérrez, José Comblin, Hugo Assmann, Leonardo e Clodovis Boff, Segundo Galilea, J. L. Segundo, Jon Sobrino, Enrique Dussel, Ivone Gebara, R. Alves  entre tantos e tantas e, de pensadores da educação, ciências sociais e da filosofia tais como Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Luiz Eduardo Wanderley, Celso Beisiegel, Ernani Maria Fiori, Francisco Weffort, Tamayo-Acosta, Michael Lowy, Luiz Gonzaga Gonçalves, Alder Julio Ferreira Calado, Karl Marx, Antônio Gramsci, sem negligenciar outros e outras. Para estes pensadores, o ser humano é entendido em sua essência enquanto pessoa, liberdade, consciência, nó de relações em abertura para todas as realidades, protagonista de sua própria história e libertação, sujeito de transformação. Vocacionado à Liberdade, o ser humano busca responder através de sua disposição de cavar, sem cessar, espaços de autonomia, em vista de um renovado compromisso com a causa emancipatória, seja no plano pessoal, seja no âmbito coletivo.

Nesta mesma dimensão, Paulo Freire (1994, p. 92) afirma que na vida humana tudo é produzido, construído e transformado historicamente:

A compreensão da história como possibilidade e não determinismo seria ininteligível sem o sonho, assim como a concepção determinista se sente incompatível com ele e, por isso, o nega [...] A nova experiência do sonho se instaura, na medida mesma em que a história não se imobiliza não morre.
Pelo contrário continua.

 

Considerando o panorama histórico podemos afirmar que especificamente a TdL e a Educação Popular nascem na América Latina, continente pobre e majoritariamente
cristão, na década entre anos 50 e 60. A Teologia Latino-Americana da Libertação não nasceu de maneira isolada, mas sim em conexão direta com os movimentos populares
de libertação estendidos por todo o imenso continente sul-americano cuja situação de dependência econômica, política, cultural, tecnológica e, inclusive, religiosa tornam-se
fatores decisivos para seu surgimento. “Os países dominados politicamente e subdesenvolvidos economicamente assumem o papel protagonista na e da história” (Tamayo-Acosta, 1991, 30).

Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o capitalismo avançou a toda velocidade na Europa impondo seu modelo de mercado sem perceber o que se passava nos países periféricos, que viviam uma verdadeira forma de selvagem de capitalismo, tardio e dependente. Por isso, o desempenho surpreendente dos países desenvolvidos e centrais – Europa e América do Norte – fê-los cada vez distanciar-se mais dos países da periferia. Estes por sua vez, inseriram-se no sistema global, mas na qualidade de dependentes, secundários, periféricos, tardios (Libanio; Murad, 1986). O Sul permanecia mudo, dominado e resignado.

Uma nova consciência se traduz em formas organizadas de lutas contra o sistema e se concretiza no surgimento de movimentos populares de libertação. Nessa época, os governos latino-americanos iniciam um processo de modernização com apoio de organismos internacionais. Nas palavras de Gustavo Gutiérrez (1987, p. 51) o “desenvolvimento passou a ser sinônimo de reforma e modernização. Quer dizer, de medidas tímidas, ineficazes em longo prazo quando não falsas e finalmente contraproducentes para obter a verdadeira transformação”.

As políticas desenvolvimentistas, animadas pelo medo do comunismo por parte da burguesia e das igrejas que apostaram por uma falsa “terceira via”, redundaram num grande fracasso. Como alternativa à teoria do desenvolvimento apareceu a teoria da dependência, compreendida no seguinte sentido: o subdesenvolvimento dos países pobres é o resultado de um processo histórico, é um subproduto do desenvolvimento dos países ricos. Existe uma relação causal entre dependência e subdesenvolvimento. Nas palavras de Libânio e Murad (1986, p. 163)

O capitalismo de nossos países não se entende, portanto, como etapa prévia ao desenvolvimento, mas como situação criada de sempre maior dependência. Vendo, pois, estas crescentes massas de marginalizados voejando em torno de pequenas camadas de ricos, de um lado, e, de outro, essa série de países pobres também eles circulando na órbita dos países desenvolvidos e ricos, dois sociólogos latino-americanos, Fernando H. Cardoso e E. Faletto, elaboraram a teoria da dependência e da libertação, em oposição à então vigente teoria do desenvolvimento. Surgiu, portanto, no cenário o termo “libertação” no sentido restrito político-econômico.           

 

Segundo o teólogo e educador Hugo Assmann[1], a investigação da teoria da dependência por amplos setores da população leva à generalização do conceito de libertação, o correlato do tema sócio-analítico da dependência. Na perspectiva deste movimento, a “libertação” representa a ruptura com toda a dependência. E se estende em três níveis de acordo com o pai da TdL Gustavo Gutiérrez (1987, p. 68-69):

 

  1. Libertação socioeconômica das classes e povos oprimidos. Neste caso, a libertação expressa as aspirações das classes sociais e povos oprimidos e subtrai o aspecto conflitante do processo econômico, social e político que impõe as classes dominantes. 2. Libertação interior do ser humano na história, pela qual assume seu próprio destino. Aqui a libertação aparece como uma exigência e um desdobramento de todas as dimensões do homem. Isto é, a conquista paulatina de uma liberdade real e criadora, que leva a uma revisão cultural permanente, a construção de um homem novo, fazendo uma sociedade qualitativamente diferente. 3. Libertação do pecado e entrada em comunhão com Cristo, enquanto que Cristo Salvador liberta o homem do pecado, da opressão, e o faz autenticamente livre.

 

Em relação ao contexto eclesial, a TdL nasce no solo fertilizado pelo Concilio Vaticano II (1962-1965) e por sua dinâmica de abertura às diversas iniciativas eclesiais inovadoras. Foi singular o impacto no Vaticano II na América Latina. Provocou uma grande ruptura eclesial não só com o questionamento do tradicional imobilismo eclesial imperante, mas sobretudo na afirmação de um movimento acelerado de transformação na vida da igreja, despertando energias e criando um espírito novo de coragem e iniciativa pastoral. Para a questão da abertura social, segundo Faustino Teixeira (2006, 33-34),

(...) foi de fundamental importância o aporte das encíclicas sociais de João XXIII, em particular a Master et magistra (1961) e a Pacem in terris (1963). A retomada do espírito conciliar e o seu enriquecimento com a perspectiva do pobre ganharão conteúdo na II Conferência  Geral do Episcopado Latino-Americano, em Medellín (1968). Foi o passo decisivo de suporte eclesial à Teologia da Libertação. Há que acrescentar igualmente o documento elaborado pelos bispos no Sínodo de 1971, dedicado à justiça no mundo, que vai inserir o compromisso libertador como dimensão essencial da missão evangelizadora da Igreja.

A nova maneira de pensar a teologia, em seu formato revolucionário, pretende responder teologicamente à pergunta da libertação dos povos dependentes em relação aos países centrais, das camadas dependentes diante das estreitas faixas das sociedades ricas e desenvolvidas e, dentro deste complexo contexto, Paulo Freire é um dos pioneiros na perspectiva da libertação, quando já nos anos 60, através da obra “Pedagogia do oprimido”, defendeu uma proposta, oposta a uma “educação bancária” alienante. Ele aposta numa pedagogia crítica, que contribua para revelar a ideologia encoberta na consciência das pessoas. Neste processo de conscientização e libertação a pessoa oprimida renuncia a toda concepção fatalista e resignada. Abandona toda atitude passiva e intransitiva, toma consciência de sua situação, se insere no processo de libertação e assume sua responsabilidade histórica.

Portanto, trata-se de uma pedagogia orientada para a construção de um ser humano e uma sociedade nova, pois transforma no oprimido a consciência opressora interna produto da relação de dominação anterior. A matriz cristã da proposta pedagógica libertadora aparece na crítica que Freire (1982, p. 105-127) faz às Igrejas no sentido de adotarem uma atitude profética e se comprometerem, ao exemplo de Jesus, com o oprimido e com a transformação das estruturas produtoras de morte e escravidão. Para Freire, de acordo com teólogo e pedagogo suíço Matthias Preiswerk (1997, p. 12) radicado a muitos anos na Bolívia, a palavra é o Evangelho. Escutá-la significa estar disposto a colocá-la em prática, a recriá-la, isto é, comprometer-se no processo de libertação iniciado por Jesus (PREISWERK, 1997, p. 53). O Evangelho de Jesus Cristo aparece como a fonte do imperativo ético que levou muitos cristãos à práxis sócio-política, critério de validação da fé. Uma parte qualitativa e quantitativamente importante da Igreja latino-americana se converteu à causa dos oprimidos. É nesta contextura que nasce a TdL e a EP.

 

1.2 OS PROCESSOS HISTÓRICOS ENTRE A TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO E A EDUCAÇÃO POPULAR

 

 

O trabalho teológico bem como seu campo conceitual muda significativamente com o surgimento da TdL proporcionando uma nova perspectiva para a práxis teológica e educativa. Os trabalhos dos irmãos e teólogos Leonardo e Clodovis Boff (1988) apontam neste sentido uma vez que procura situar a teologia no interior da igreja, sem, contudo, ocultar a necessidade de inseri-la num determinado contexto sociopolítico considerando seu momento histórico e a possibilidade de uma nova ação fruto de uma reflexão objetiva dos problemas vividos neste contexto. O grande mérito das teorias da libertação é possibilitar o protagonismo ao oprimido, fazendo dele sujeito da própria libertação: “que o povo seja, tal qual, portador da mensagem cristã de libertação, ou seja, chamado também a transformar-se” (PREISWERK, 1997, p. 216). Segundo Calado (2000, p. 25) a dimensão da fé está presente nas reflexões de Paulo Freire.

 

O cristianismo, em sua experiência libertadora, passa a ser o horizonte, a sua referência predominante do Sagrado. Ao longo de sua obra, são frequentes referencias (explícitas e implícitas) apontando para os valores mais fortes do cristianismo, independentemente de sua expressão institucional: justiça, Solidariedade, Vida Plena, Liberdade, Amor.      

 

 

A ênfase sobre o compromisso e o papel das igrejas assim como o da educação, estão condicionados a uma realidade concreta que interfere diretamente na história. Isto indica a convicção por parte de Freire (1982, p. 105) de que a transformação social é possível.

As igrejas, de fato, não existem, como entidades abstratas. Elas são constituídas por homens e mulheres “situados”, condicionados por uma realidade concreta, econômica, política, social e cultural. São instituições inseridas na história, onde a educação também se dá. Da mesma forma, o quefazer educativo das igrejas não pode ser compreendido fora do condicionamento da realidade concreta em que se acham. No momento, porém, em que levamos a sério tais afirmações, já não podemos aceitar a neutralidade das igrejas em face da história, assim como a neutralidade da educação.

 

Torres Novoa (1981, p. 181) afirma que “em Freire o teológico existe permanentemente como fonte de reflexão e ação, como compromisso e práxis”, expressa a ideia de que não se utiliza unicamente uma linguagem teológica ou se elabora metáforas religiosas, mas se reflete teologicamente. E este teologizar pode ser compreendido como uma das fontes do pensamento pedagógico de Freire.

Por ocasião da realização em do VI Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, em São Paulo, no mês setembro de 2008, numa parceria entre o Instituto Paulo Freire e a Pontifícia Universidade Católica, que envolveu a Cátedra Paulo Freire, a Faculdade de Educação, o Núcleo de Trabalhos Comunitários e a TV-PUC, foi lançado ao público presente o livro “40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do Oprimido”, Leonardo Boff (2008, p. 18-19) sintetiza a relação entre a TdL e o pensamento de Paulo Freire, considerando-o inclusive um dos pais desta corrente teológica latino-americana.  

A Teologia da Libertação afirma: a libertação dos oprimidos ou se faz a partir dos oprimidos mesmo junto com seus aliados, conscientes de sua própria força e dignidade, ou não se fará nunca. A importância de Paulo Freire foi de ter mostrado que o oprimido jamais é somente um oprimido. É também um criador de cultura e um sujeito histórico que, quando conscientizado e organizado, pode transformar a sociedade. A Teologia da Libertação ao fazer a opção pelos pobres contra sua pobreza assume a visão de Paulo Freire. O processo de libertação se dá no processo de extrojeção do opressor que carregamos dentro e na constituição da pessoa livre e libertada, geradoras de participação e de solidariedade. A Teologia da Libertação é um discurso sintético, porque junto com o religioso incorpora em sua constituição também o analítico e pedagógico. Por isso, Paulo Freire, desde o início, foi e é considerado um dos pais fundadores da Teologia da Libertação.

 

Em relação a obra teórico-prática de Paulo Freire, destacamos a interpretação e leitura crítica de Puiggrós (1994, p. 17) quando coloca: 

Um dos grandes acertos de Paulo Freire foi destacar a presença do elemento político nos processos educacionais de nossa sociedade não apenas como simples reflexo de luta de classes, mas avançando a análise da forma específica que adquire a opressão social no interior do processo educativo, no lugar da transmissão-criação do saber. A partir de postular a possibilidade do vínculo dialógico colocou por terra as teorias reprodutistas. Freire proporcionou elementos que nos permitem estudar o sujeito pedagógico, as expressões simbólicas das diferentes posições relativas de educador e educando, e suas consequências para a produção, reprodução e ou transformação da cultura. Esse tem sido provavelmente a descoberta mais importante do pensamento educativo popular latino-americano na segunda metade do século.

 

 

No entanto os rostos dos oprimidos têm se diversificado ao longo destes cinquenta anos de caminhada, de tal modo que novas estratégias, pedagogias e reflexões têm enriquecido a Teologia da Libertação e a Educação Popular, de forma particular, e o pensamento crítico e libertador, de forma geral.

É interessante observar que o caráter crítico das teorias libertadoras exige uma abertura e capacidade de acolher e responder aos desafios que a realidade histórica vai apresentando, daí que as teorias libertadoras nasceram dando ênfase ao pobre socioeconômico. Foi posteriormente que o pobre cultural, isto é, o índio, o negro e outras minorias que são, em grande, pobres marginalizadas foram escutados. Tamayo-Acosta (1989, p. 16) enfatiza que estes movimentos produzidos no interior do discurso teológico, junto à teologia acadêmica, abrem espaços para um novo modo de fazer teologia. Este novo modo de fazer teologia tem sua concretização nas diferentes teologias da libertação como a Teologia Negra nos anos setenta e a Teologia Feminista nos anos oitenta. Estas teologias, compreendidas dentro da práxis da libertação apresentam uma significação e função próprias: desmascarar o pretendido universalismo do pensamento ocidental e seu androcentrismo, isto é, seu patriarcalismo teológico.

Segundo Gutiérrez (1981), não é confronto, mas é uma mudança de perspectiva, uma "releitura da fé", uma ruptura que provocou a perda da tríplice inocência da teologia europeia: desvelou sua inocência social e histórica; acabou com a ilusão do monocentrismo cultural centro-europeu para falar do Terceiro Mundo como lugar válido para a teologia, e terminou com a visão inocente da pobreza e do pobre, afirmando existência de uma só história “cristofinalizada”, de “um só porvir humano assumido irreversivelmente por Cristo, Senhor da história” (LIBANIO, 1987, p. 283). “É a ação verdadeira dos homens sobre a realidade, respondendo à sua vocação, como seres que não podem autenticar-se fora da busca e da transformação criadora” (Freire, 1983, p. 69-72). É nesse movimento histórico-cultural que a Teologia da Libertação e a Educação Popular vêm se constituindo e representando o grito dos cristãos oprimidos.

 

1.3 TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO

A TdL nasce no final dos anos 60, como expressão viva de uma experiência de fé libertadora. Ela não traduz uma reflexão deslocada, mas surge sempre num segundo momento, enquanto expressão articulada de um processo histórico  marcado pela pobreza, esperança e busca libertadora. Não há como compreender a TdL fora do “humus eclesial e social” que marcou o continente latino-americano  a partir do final dos anos 50. Ela não é só reflexo de uma fé libertadora, mas exercício sistematizado de reflexão e aprofundamente desta fé. Tamayo-Acosta (apud SUSIN, 2000, p. 212) afirma que TdL é a “primeira grande corrente do pensamento cristão nascida no Terceiro Mundo, que possui identidade própria e resiste a ser sucursal da teologia européia ou imitação da teologia européia norte-americana” A teologia que nasce e se fundamenta na fé, está "em meio ao próprio conflito social e em solidariedade com os ausentes da história" (Tamayo-Acosta, 1981, p. 208). “Os oprimidos não são apenas destinatários de uma teoria e de uma ação libertadora, mas a partir dele nasce o pensamento teológico cristão” (Preiswerck, 1998, p. 215-216).

A reflexão da TdL está intimamente articulada com a afirmação e crescimento dos movimentos sociais e populares de libertação dos anos 60, de majoritária inspiração socialista.  A título de exemplificação podem ser lembradas as fecundas experiências relacionadas ao trabalho de educação popular (vinculadas a Paulo Freire), a experiência das CEBs (comunidades eclesiais de base), do MEB (Movimento de Educação de Base) e da Ação Católica especializada, em particular a JUC (Juventude Universitária Católica), JEC (Juventude Estudantil Católica) e JOC (Juventude Operária Católica). Como bem ressalta SOUZA (1984, p.9)

“... foi no Brasil e, mais precisamente na JUC, no início dos anos 60 que, muitas das intuições do que constituiria mais tarde a teologia da libertação latino-americana, começaram a concretizar-se, num lento processo ligado a uma prática e, sobretudo, a uma prática política”.

 

O que define a TdL e a diferencia de outras teologias é o método empregado: o lugar do sujeito histórico e do pobre. E o que também diferencia é sua intencionalidade:
a libertação. Esse novo método, segundo Gustavo Gutiérrez (1981, p. 293-294), entende a Teologia como a reflexão crítica a partir e sobre a práxis histórica em confronto com a Palavra vivida na fé. Neste sentido, usa instrumentos de análise social advindos das ciências sociais. A análise da realidade social latino-americana não é um dado externo à teologia, mas um momento interno do seu labor teológico. A mediação sócio-analítica é a palavra primeira e a práxis histórica de libertação é o ato primeiro da atividade teológica. A reflexão passa a ser o ato segundo. O compromisso com o processo de libertação é o ato primeiro e a teologia vem depois como ato segundo (Boff, 1993, p. 98-124).

Como um processo capaz de desenvolver a reflexão e a consciência crítica dos protagonistas sobre as causas de sua opressão, enfatiza o desencadeamento de um processo baseado no diálogo, de modo que se passe a trabalhar com as pessoas e não mais para as pessoas. “E uma reflexão sobre a fé, sobre a experiência de Deus vivida em contexto de opressão” (Gutiérrez, 1998, p. 215), é colocar o trabalho teológico no complexo e fecundo contexto da relação prática-teoria. Ela afirma que isolar o método teológico dessa perspectiva é perder o enfoque e recair no academicismo:

Não basta dizer que a práxis é o ato primeiro. É necessário considerar o sujeito histórico dessa práxis: os até agora ausentes da história. A teologia assim entendida parte das classes populares e de seu mundo: o discurso teológico que se faz verdade se verifica na inserção real e fecunda no processo de libertação. (Gutiérrez, 1981, p. 386-389).

 

Para os teólogos da libertação, a Teologia não nasce de um interesse científico e acadêmico, mas sim das perguntas do presente e do sujeito histórico desta práxis. Como acentua Comblin (1981, 18-19):

A teologia da libertação não é um novo sistema de teologia, análogo aquele que a história nos mostra do passado da Igreja, sobretudo no Ocidente. Formula sobretudo um ponto de partida novo, uma nova maneira de pensar a Igreja e o cristianismo... Este novo ponto de partida pode ser formulado me poucos conceitos: a teologia está ancorada na ação dos cristãos; exprime uma ação – frequentemente se diz, uma “política”; a mensagem cristã se refere à ação de Deus e não pode ser formulada senão a partir dessa ação; a ação de Deus é libertação dos pobres e dos oprimidos; pois Deus toma partido no seio das lutas humanas; Deus tem sua posição definida, está ao lado dos pobres e participa de seu combate; melhor ainda, Deus está na origem da luta de emancipação dos pobres.       

 

Mais concretamente, a TdL desafia os cristãos a participarem da ação de seu Deus como instrumento de libertação na vida dos pobres explorados e excluídos do continente latino-americano. Compreendida desse modo, a Teologia não é um simples ato de pensar o mundo. Contribui também, enquanto momento de processo libertador e de libertação do mundo. Faz-se parte integrante da práxis de libertação “passa por caminhos e categorias pedagógicas que apenas devolve ao povo, transformada, sua própria existência, mas que a converte em um instrumento nas mãos do povo, que não só é produtor, mas também transformador das condições presentes de vida" (Preiswerck, 1998, p. 228).

A Teologia assim entendida possui uma dimensão libertadora, tanto do protagonista e da comunidade como da própria Teologia. Nessa concepção entende-se que todos possuem potencial para serem protagonistas de sua própria história, de que "não se trata de que a Igreja seja pobre, mas sim de que os pobres deste mundo sejam o Povo de Deus, testemunha inquietante do Deus que liberta" (Gutiérrez, 1981, p. 309). E isto se consegue conforme Boff (1978, p. 48), “não mediante uma simples interpretação das interpretações, mas mediante uma nova experiência e uma práxis da fé e Igreja”. A partir dessa compreensão, a TdL se auto-define como reflexão crítica. Esta se estende na realidade histórica em seu conjunto, opondo-se às promessas de um novo céu e de uma nova terra futuro e que se dará somente na vida pós-morte. A dimensão escatológica inicia no exercício da libertação no presente.

Assim nasce a Teologia da Libertação. O sujeito da teologia é toda a comunidade. Os teólogos têm um papel importante nesse processo o de ser portadores da mensagem de vida e da fé e o compromisso de acompanhar a comunidade cristã em seu caminhar pela história. Tamayo-Acosta (1989, p.14) afirma que a teologia está deixando de ser tradicional em seu discurso eclesiástico e está começando a recuperar seu conteúdo específico: “ser inteligência crítica da fé, refletindo e recriando a mensagem cristã atendendo às demandas culturais e de identidade de cada contexto”. Portanto, a Teologia saiu de seu gueto intra-eclesiástico e veio confrontar-se com o saber e a cultura dos novos tempos. Esse diálogo e essa confrontação contribuem para a renúncia ao dogmatismo e ajuda a teologia a descobrir a sua verdadeira função e repensar a situação dos protagonistas, os lugares e o fazer teológico.

Tamayo-Acosta (1989, p. 14) salienta ainda “a necessidade de uma boa formação para fazer Teologia e a importância das diferentes áreas do conhecimento”. No entanto, afirma que além da teoria é necessária uma experiência comunitária de fé, uma inserção na realidade histórica do povo, uma análise desta realidade em confronto com as ciências sociais e uma práxis transformadora dessa realidade. Neste mesmo sentido, Preiswerk (1989, p. 230) traz a contribuição de Leonardo Boff sobre o novo fazer e aprender do teólogo:

O teólogo se vê obrigado a entrar no continente da cultura popular e a valorizar as formulações feitas pelo povo, a narração de suas experiências de vida e de fé. É aqui que tem lugar a grande aprendizagem do teólogo, o alimento de sua própria fé em contato com a fé de seus irmãos e irmãs. O teólogo assume efetivamente sua condição de intelectual orgânico da comunidade e se faz aliado e amigo dos membros simples do povo de Deus.

 

 

Nessa relação de diálogo e escuta sensível percebemos que o teólogo, segundo Boff (1984, p. 29), reinterpreta sua fé, interroga-se sobre o seu fazer e se faz serviço: "Ninguém era professor de ninguém. Trocamos nossos saberes: eu lhes dava o saber da ciência e eles o saber vivo da vida. Um ajuda o outro" Esse movimento faz com que o teólogo tenha um olhar sobre os anseios dos protagonistas, seu contexto sociocultural e seus interesses. Analisar o desenvolvimento dialético de teoria e prática e refletir sua práxis implica um processo educativo contínuo, de construção de valores sociais e culturais amplos, profundos e duradouros. Conforme Assmann (2003, p. 134):

A sensibilidade solidária é uma forma de conhecer o mundo que nasce do encontro e do reconhecimento da dignidade humana dos que estão "dentro e fora" do sistema social; um conhecimento marcado pela afetividade, empatia e compaixão (sentir na sua pele a dor do/a outro/a). Por isso mesmo, é um conhecimento e uma sensibilidade que estão comprometidos, que vivem a relação de interdependência e mútuo reconhecimento de um modo existencial, visceral, e não somente intelectual.

Isso é, para Assmann (1998, p. 29), "reencantar a educação", isto é, "colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem". Mais que "educar significa defender vidas". Fazemos nossas as palavras de Assmann (1998, p. 226) quando assertivamente coloca: "a prática pedagógica se impõe então ao teólogo profissional da libertação como uma exigência científica, pastoral e política". A partir das discussões sobre os princípios que norteiam a Teologia da Libertação, fica impraticável falar de uma Teologia normatizadora e alienante. No entanto, ainda é preciso trilhar uma longa caminhada para que sejam incorporados na prática dos teólogos e protagonistas os processos de libertação. A questão continua aberta porque a libertação integral não aconteceu e não podemos permanecer impassíveis. Gutiérrez (1981) nos apresenta alguns desafios para os novos tempos:

 

  • Complexidade do mundo pobre. A luta cotidiana dos despossuídos pela vida, ou seja, pela justiça, para fazer com que sejam respeitados os seus valores culturais e religiosos. O seu direito a serem iguais, ao mesmo tempo em que é diferente.
  • Globalização e pobreza. A exclusão de uma parte da humanidade do circuito econômico e dos chamados benefícios da civilização contemporânea.
  • Aprofundamento da espiritualidade. O seguimento de Jesus é a coluna vertebral do discurso sobre a fé.

No próprio núcleo da opção pelo pobre, há um elemento espiritual de experiência do amor gratuito de Deus (TAMAYO-ACOSTA, 2000 p. 65-76). Conforme o teólogo e educador Muñoz (2006, p. 20), “Somente um ser humano esperançoso, na escuta da promessa do Deus da vida, pode antecipar o Reino na relatividade dos pequenos passos da história”. Esse chamado nos convida a continuar re-fazendo nossa práxis libertadora em diálogo fraterno com os oprimidos da terra.

 

1.4 EDUCAÇÃO POPULAR

O educador Brandão (apud Gadoti e Torres, 1994) apresenta a EP como modelo que se desponta como “novo paradigma educativo” na América Latina desde meados dos anos 50 e início dos anos 60. Segundo este mesmo educador, a EP define-se como um “trabalho político de libertação popular, através também da educação e dos efeitos de um trabalho conscientizador com sujeitos, grupos e movimentos das classes populares” (BRANDÃO apud GADOTI, TORRES, 1994, p. 36).

A Educação Popular propõe-se contribuir para transformar a realidade social, procurando fazer a construção de uma nova sociedade que responda aos interesses dos setores populares[2]. Ou seja, a transformação das mentalidades, da consciência, das atitudes, das estruturas que sustentam a velha sociedade mundial opressora, alienante e autoritária, canalizando seus esforços expressamente ao fortalecimento da organização popular. Reconhecendo a diversidade conceitual existente em torno do conceito de EP, Calado, ancorado num amplo legado de teóricos de ontem e de hoje, do qual Paulo Freire pode ser tomado como a principal referência, vincula a EP a uma experiência de formação humana e de convivência com o Planeta necessariamente atrelada ao processo de Humanização, que se contrapõe radicalmente ao modelo capitalista dominante, seja na esfera econômica (organização da produção e do consumo), seja na esfera política (organização das macro e micro-relações de poder), seja na esfera cultural (sobretudo na grade de valores).

Trata-se de um processo de humanização que pressupõe uma longa, complexa e ininterrupta experiência de formação, contemplando o desenvolvimento das mais distintas dimensões e potencialidades do ser humano, protagonizada por sujeitos individuais e coletivos, cuja prática educativa aponte necessariamente, desde as relações do dia-a-dia, para o alvo desejado, ou seja, a construção de uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente igualitária e culturalmente plural. (CALADO, 2006, p. 216).

 

A metodologia tem como ponto de partida a participação coletiva para a construção de novos conhecimentos. Nesse ponto, a reflexão-teorização sobre a própria prática e a investigação se colocam como indispensáveis, necessitando de atualização e aprofundamento permanente, da mesma forma que a formação e auto-formação dos educadores. O planejamento, a sistematização e a avaliação das ações se colocam, igualmente, como componentes permanentes do trabalho.

É preciso salientar que a definição da EP passou por fases distintas, assim como os demais aspectos dessa área de estudo. Em diferentes momentos históricos, que repercutem nas produções teóricas, esse movimento foi entendido de várias formas. Houve tempo em que seu trabalho pedagógico foi conceituado como uma prática educativa de alfabetização, educação não formal ou educação de adultos. O objeto de estudo era o sujeito que não podia aprender. O processo de aprendizagem era avaliado em função de seus déficits e o trabalho procurava vencer tais defasagens (Melo Neto, 1999, p. 48-49). Posteriormente, a EP voltou-se para o mundo da economia e do conhecimento instrumental. Segundo Coraggio (1996), a proposta é preparar e capacitar às classes populares para a vida moderna em sociedade. Essa nova concepção leva em conta que o sujeito deve dominar certos conhecimentos e técnicas, capacitar-se para uma profissão para poder se fazer em sociedade.

Mais recentemente, a EP tem trabalhado com uma concepção de educação como movimento popular, que se mostrou historicamente mais forte na sua trajetória histórica latino-americana. Segundo Melluci (2001, p. 29-69) é um movimento entendido “como uma ação coletiva cuja orientação comporta solidariedade, manifesta um conflito e implica a ruptura dos limites de compatibilidade do sistema ao qual se refere [...] é um sistema de ação coletiva, com oportunidades e vínculos”. Isso significa conforme Mejía (1996, p. 22) “reconhecer que a Educação Popular e os movimentos sociais têm uma história, e é precisamente a partir dessa perspectiva histórica, a partir do reconhecimento do seu passado, que podemos dar um salto adiante”.

A proposta está centrada na cultura popular enquanto núcleo político de transformação, a qual auxilia na construção desse novo sistema de educação e, portanto, desse novo sujeito (trabalhador e usuário). Ele participa desse processo com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação que estabelece com o meio, sendo que esses movimentos influenciam e são influenciados pelas condições socioculturais do sujeito e do meio. “É uma construção coletiva que toma como ponto de partida os homens e mulheres deste mundo” (Núñez, 2003, p. 15).

Em sintonia com esta perspectiva, partimos da compreensão, segundo a qual o educador popular trabalha com o propósito de que os protagonistas tenham qualidade nas suas relações com o conhecimento. Organiza sua intervenção tendo como objeto principal devolver ao sujeito o desejo de aprender, de oportunizar a ocupação de outro lugar, de ser protagonista de sua própria história e, consequentemente, livre de qualquer tipo de opressão. Esse resgate acontece a partir da autonomia e oportunização de um espaço para expressar anseios, trabalhar simbolicamente dificuldades, dúvidas e medos. Isto corresponde ao que Freire pensava acerca de “corpo consciente” (Gonçalves, 2008, p. 55) em que se estudam as relações envolvidas no processo de aprendizagem, considerando as interações dos sujeitos nos diferentes contextos (social, político, econômico e cultural), bem como as significações do ato de aprender. Ultrapassa uma visão fragmentada dos problemas de ensinar e aprender, compreendendo o fenômeno educativo como um processo dinâmico resultante de uma interação, e não somente capacidades individuais de um sujeito educando de um lado, ou de um sujeito educador do outro.

Com uma visão integrada que supere dicotomias entre estes diferentes contextos, este educador poderá contribuir para adoção de uma postura crítico-dialética, capaz de favorecer transformações na busca de soluções para os problemas de ensinar e aprender e de levar os sujeitos a ter mais qualidade em suas relações com o conhecimento. No entanto, sua efetividade se dá na medida em que leva os protagonistas a se gratificarem com o conhecimento, a sentirem satisfação em conhecer, a enfrentar o desconhecimento para descobrir o novo, enfrentar a dor de não-saber para chegar ao prazer de saber, enfim, à libertação (Mayo, 2004). Esse movimento, portanto, encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. Opções que não se eximem da necessária clareza teórica, nem mesmo de sua inteligência estética da qual fazem uso os teóricos da TdL e da própria EP.

Neste sentido, pode-se afirmar que a EP define-se como uma prática teo-pedagógica. Ou seja, como uma prática social que pressupõe uma teoria de conhecimento, uma intencionalidade e uma base política. Dessa maneira, percebemos que a Educação Popular se consagra como um novo jeito de fazer política e de fazer educação. Surge como espaço e instrumento educativo destinado a contribuir para que seus atores sociais se convertam em sujeitos de seu próprio processo educativo, de sua própria história, fazendo da educação um recurso a serviço de sua libertação cultural, política e social. É um movimento que segundo Freire (1993, p. 101-102) é:

[...] a) substantivamente democrática, não separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade; b) estimula a presença organizada das classes populares [...] no sentido da superação das injustiças sociais; c) respeita os educandos [...] e por isso mesmo leva em consideração seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação dos objetos; d) trabalha incansavelmente, a boa qualidade do ensino; e) capacita suas professoras cientificamente luz dos recentes achados em torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura; f) em lugar de negar a importância da presença dos pais, da comunidade, dos movimentos populares da escola, se aproxima dessas forças com as quais aprende para elas poder ensinar também; supera preconceitos de raça, de classe, de sexo e se radicaliza na defesa da substantividade democrática.

 

 

Assim sendo, essa prática renova o sentido de educar a partir das classes populares, buscando a constituição de um povo sujeito de seu próprio processo de transformação e de seu projeto histórico. Conforme Gadotti e Torres (1994, p. 8):

 

É um paradigma que surge no calor das lutas populares. Trata-se de codificar e decodificar os temas geradores dessas lutas busca colaborar com os movimentos sociais e os partidos políticos que expressam essas lutas. Trata de diminuir o impacto da crise social na pobreza e dar voz à indignação e ao desespero moral do pobre, do oprimido, do indígena, do camponês, da mulher, do afro-americano, do analfabeto e do trabalhador industrial.

Para Brandão (1995, p. 31) a Educação Popular é marcada como uma “presença” libertadora que além de criticar a educação tradicional, “bancária” (op. cit., p. 62) “ocupa” o território educacional e “encontra um sentido renovador, para colocar os seus instrumentos de reflexão e formação de pessoas cuja ação tornada movimento é mais do que nunca o determinante de uma educação tornada serviço” (Idem, 2002, p. 99). A EP é a educação comprometida politicamente com o oprimido. O educador popular não é aquele que transmite o que a educação do sistema dominante lhe pede, mas aquele que vive de mãos dadas com o povo, envolvido e comprometido com as suas preocupações, seus problemas “partilhando um mesmo compromisso social e lutando por um projeto semelhante de sociedade” (BRANDÃO, 1997, p. 147). Perceber essa tessitura, ouvir essa mensagem, enfim, assumir esse movimento libertador, requer um conjunto de conhecimentos estruturados de forma a constituir um paradigma teórico interpretativo[3].

Certamente a EP é um movimento complexo, abrangente e desafiador; talvez como todos os movimentos que envolvem as relações com os seres humanos. Sendo assim, Assmann (1998, p. 21) coloca-nos como desafio “trabalhar pedagogicamente o descompasso dos seres humanos em relação às oportunidades contidas nas obras de suas próprias mãos. O atraso passou a ser, sobretudo, das mentes e dos corações” Para tanto, Núñez (2003, p. 15-16) sugere quatro respostas fundamentais que podem servir de guia.

 

  • Reinstalar a esperança nos nossos corações, em nossa mente e em nossas atitudes. Recuperar, portanto o direito a sonhar e lutar para construir e conquistar o sonhado.
  • Ousar proclamar e denunciar o que pensamos, sentimos, vemos e questionamos, sem falsos complexos, medos e pudores mediatizantes.
  • Ousar pensar com liberdade, sem frescuragem, sem amarras castrantes que somente favorecem aqueles que nos querem ver dóceis e submetidos. Isto não deve significar perda de rigor e seriedade em nosso pensamento.
  • Fazê-lo junto quebrando isolamentos, bairrismos arrogantes e desconfianças.

 

Contudo, o autor acima mencionado (2003, p. 36-37) afirma que estas quatro estratégias somente serão possíveis a partir de uma ação educativa renovadora e transformadora que conjugue a ética, a ciência a comunicação e a cultura e a solidariedade militante, como forma de conhecer, de reafirmar, de proclamar e de construir a capacidade de resistência e proposta de alternativas. A libertação é o projeto essencial, porque é o caminho necessário para chegar à liberdade. Porém, só construiremos essa liberdade se formos capazes de movimentar-nos nos diferentes contextos e áreas e construir um processo de transformação baseado no desenvolvimento integral. Relacionando e integrando a política econômica com uma política de desenvolvimento humano e social.

Desenvolvimento que deve ser entendido como um processo integral, participativo, democrático, equitativo, social, organizado, sustentável, educativo transformador. A partir do que foi traçado, a Educação Popular conforme Preiswerk (1998, p. 390), “é um lugar teológico, porque seu método é uma ação comunicativa na qual os diferentes protagonistas dão razão de suas práticas”. Hoje não é possível conceber um projeto educativo se não se tem em conta o projeto de libertação. Assim como não é possível conceber o seguimento de Cristo, se não assumimos como cristãos este projeto de libertação. Deste modo, EP e TdL vem se entrelaçando na luta em favor do oprimido, cada uma com sua especificidade, na busca de uma inserção teológica e pedagógica popular que responda aos novos tempos.

1.5 TEOLOGIA (DA LIBERTAÇÃO) E EDUCAÇÃO POPULAR

Desde já é necessário afirmar que definitivamente não há outra concepção teológica fora da vertente teológica latino-americana da libertação que se possa promover o entrecruzamento aqui proposto tendo em vista que histórica e existencialmente,
TdL e EP, assim como a Teologia da Enxada se entrelaçam ao ponto de tecer uma única realidade de libertação. Deste modo, manteremos o diálogo da teologia (da libertação) com a Educação Popular.

A TdL e a EP nascem num momento histórico bem favorável, marcado pela irradiação de uma consciência libertadora muito ampla. Eram tempos de descoberta real e exigente do mundo do outro, sobretudo dos mais pobres e marginalizados. Acompanhando as experiências históricas inovadoras estava uma reflexão teórica singular, que apontava com vigor os limites do desenvolvimentismo que marcou o clima de otimismo da década de 50. Com o aporte da teoria da dependência, defendida por alguns cientistas sociais latino-americanos, surge um novo patamar de consciência, que favorece ver a situação de subdesenvolvimento como um “subproduto histórico do desenvolvimento de outros países” (Gutiérrez, 1975, p. 76).

A irrupção do pobre na história, a aspiração dos oprimidos de libertar-se de toda opressão, o nascimento dos movimentos populares de libertação, a presença ativa dos cristãos nos processos históricos de libertação e o compromisso da Igreja latino-americana na defesa das massas populares exerceram uma influência decisiva de mudança de lócus no diálogo entre a TdL e EP.

Os teólogos da libertação a apresentam desde o início com uma sensibilidade singular em sua hermenêutica da fé onde o novo modo de fazer e pensar a teologia abrange o contexto bíblico com todas as suas nuanças a partir de uma interpretação histórico-crítico, o contexto do povo onde o teólogo desenvolve suas atividades religiosas e acadêmicas e o contexto geral do mundo globalizado, desta forma, embrenha-se no chão da vida do povo. Os educadores, por sua vez, a entendem como “uma prática pedagógica, politicamente a serviço das classes populares” (Brandão, 1985, p.82), como “pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” (Idem, 1983, p. 43), como um lugar de verificação e de renovação da fé e da teologia. Na concepção de Preiswerk (1998, p.387),

Falar da Educação Popular como de um lugar teológico é, primeiramente, fazer uma referência espacial, tópica, unida a gênese da teologia na América Latina, é mencionar um lugar de compromisso onde os cristãos serão chamados a fazer teologia, a dar conta da sua fé e de sua esperança, a redescobrir o evangelho na confrontação com os setores populares comprometidos com a transformação da América Latina.  

Estes veem a Teologia da Libertação e a Educação Popular como uma gênese que incorpora um novo tema, a libertação, e a reflexão teológica e educativa. Portanto, ambas as TdL e EP têm uma origem comum. Desenvolveram-se “na relação com os mesmos atores sociais, partilhando um mesmo compromisso social e lutando por um projeto semelhante de sociedade” (PREISWERK, 1998, p.147).

Há claramente uma relação interdisciplinar entre a teologia (da libertação) e a EP (Wachs 2008) Ela não está presente “somente na utilização comum de metáforas, de vínculos históricos ou de parceiros comuns, mas está na mesma raiz que alimenta ou, sendo mais radical, está no mesmo germe que fecunda cada uma destas ciências do pensar humano” (WACHS, 1990, p.1). A TdL e EP não se entendem apenas como um fato eclesial e popular. Percebem-se como fato religioso, político e social. É nessa perspectiva que assumem relevância as práticas educativas fundadas na educação e na teologia libertadora, cujo sentido constitui-se em categorias tai como: libertação, práxis, conscientização, esperança, opressão, povo, todas fundamentais para a construção do dialogo já existente entre a teologia e a educação popular latino-americana.

A consideração da conflitividade da vida e da história humana fazem parte da reflexão e da práxis da TdL e da EP. Na leitura teológica da teóloga feminista Gebara (1984, p. 34) sobre o pensamento de Gutiérrez, acentua que:

 

Quando Gutiérrez afirma que a teologia é um ato segundo, isto é, vem depois da prática, é uma reflexão crítica sobre a prática. É preciso entender que esta prática não é apenas de caráter intra-eclesial. Trata-se de uma ação libertadora dentro da conflitividade do mundo. Trata-se de perceber a coerência de nossas ações com a proposta concreta do Evangelho de Jesus. É nesta perspectiva que podemos dizer que, na América Latina, muitos teólogos que deram vida à Teologia da Libertação se fizeram teólogos a partir de seus diferentes engajamentos pastorais.   

 

Há uma subjetividade que vai sendo construída historicamente pelos educadores populares e atores sociais dentro e fora do espaço eclesiástico. A história humana tem demonstrado uma capacidade de atuação, que a partir da necessidade, o sujeito cria, experimenta, constrói jeitos de viver. Os espaços teológicos e educacionais populares condicionam valores culturais e políticos que vão se construindo e se consolidando na medida em que a participação coletiva do povo oprimido busca pela transformação de seus respectivos contextos. Essa subjetividade é vivenciada na caminhada dialógica entre os que fazem teologia popular da libertação e educação popular. Neste sentido é que Paulo Freire (1984, p.105-127) falando do papel das igrejas na América Latina ressalta à “impossibilidade da sua neutralidade política”. A relação entre teologia e educação de acordo com Freire (1984, p. 116), pressupõe a pergunta pela tarefa, o papel da Igreja e sua coerência em atender ao apelo do Evangelho.

A nossa tarefa se simplificaria se estivéssemos de nos perguntar qual deveria ser o papel das Igrejas na América Latina em face da educação se esta pergunta pressupusesse a coerência das Igrejas com relação ao Evangelho.   

  

Portanto, a educação libertadora, compreendida como “um ato de intervenção no mundo” (Freire, 1996, p. 112), está ligada à possibilidade de tomarmos consciência de nossas opções. Segundo Freire ou educamos para a conservação ou para a transformação dos valores dominantes, questionando-os numa perspectiva crítica de compreensão da realidade, bem como de sua possibilidade de ser transformada. A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação (Freire, 2006, p. 41-42).

Outro ponto de extrema importância no estabelecimento deste dialogo é a práxis histórica que é analisada de forma crítica desde diferentes perspectivas. Aqui, o pressuposto fundamental é que o processo de produção de conhecimento é um processo histórico e social. Expressa a realidade concreta de um tempo e de um lugar, não de forma direta e linear, mas de forma mediada e contraditória. Assim, as ideias são expressões das contradições que estão na base da sociedade e, especialmente, da contradição fundamental, a contradição de classes. As ideias não são neutras, assim como o intelectual também não é. A política não é uma parte da realidade, mas um elemento essencial. A TdL e a EP assumem de maneira explícita esta posição ao tomar partido e optar pela libertação dos oprimidos[4].

A Teologia da Libertação e a Educação Popular começam a ser articuladas a partir desta nova percepção da realidade. Esse processo é a condição necessária para o estabelecimento de uma nova sociedade. Segundo o educador Streck (1991, p. 54) “os intelectuais, entre eles os educadores e teólogos não precisam mais esconder-se atrás de uma falsa neutralidade”, mas podem assumir e, “são desafiados a isso pelo povo em movimento” o “seu lugar junto com os marginalizados e oprimidos”. E a opção pelos oprimidos vira critério de autenticidade da práxis cristã (Gutiérrez), ética (Dussel) e revolucionária (Freire). Esta opção significa olhar diretamente a realidade desde o lugar do oprimido desde seu contexto periférico e, junto com ele, construir uma nova realidade.

O filósofo Enrique Dussel (1986, p. 253-264), afirma a dignidade e liberdade do outro, do pobre, além do sistema que lhe desumaniza, é a base para negar a opressão e provocar uma práxis de libertação. Assim, a práxis libertadora do pobre é o momento primeiro e fundamental. A ética vem num segundo momento afirmando a prioridade absoluta do pobre, onde Deus se revela. Desde esta visão, o critério absoluto de fundamentação de uma ética universal é a libertação do oprimido por três razões: a) É um princípio intrinsecamente cristão e bíblico. b) é o critério racional crítico por excelência. C). Possui um conteúdo material: dar de comer ao faminto, vestir a quem está nu, acolher o estrangeiro.

 

 

 

 

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[1] ASSMANN, Hugo. Hacer teología desde la América dependiente. In: TAMAYO_ACOSTA, Juan José. Para comprender la teología de la liberación. Estella: Verbo Divino, 1989, p. 199-201.

[2]  Preiswerk entende por setores populares o conjunto plural dos grupos sociais explorados e excluídos tanto da administração do poder político como da distribuição dos excedentes econômicos. É o conjunto multiforme e não organizado da classe operária, dos pequenos proprietários rurais e dos agricultores sem-terra, dos indígenas e das nações oprimidas, de diferentes estratos da pequena burguesia, dos desempregados, das mulheres em uma sociedade machista. Definem-se segundo relações de opressão tanto no âmbito econômico como de gênero, de raça, de idade...etc. (PREISWERK, 1998, p. 60).

[3] O professor Dr. Luiz Gonzaga Gonçalves tem desenvolvido pesquisas neste campo através do denominado “paradigma indiciário” no PPGE/UFPB dentro da linha de pesquisa da educação popular.

[4]  Teologia do Político e suas Mediações” do Clodovis Boff e finalmente, “Teologia do Cativeiro de da Libertação” são imprescindíveis para a compreensão da opção preferencial pelos pobres dentro do imenso contexto latino-americano.  

 

[1] * Pastor e Educador Popular. Este artigo trata-se do segundo capítulo da dissertação defendida em 2011 no PPGE/UFPB com o título: Educação Popular e Teologia da Enxada: afinidades, convergências e complementaridades.